跨越边界，整体育人

经过多年探索，学校课程建设已从三级课程开齐开足发展到整体构建学校课程和整体推进阶段，很多学校都能够自觉地将学校课程建设与学校办学特色、总体培养目标进行整合，将其纳入学校发展规划或加以制度化建设。

以北京小学“四季课程”为例，学校以提升学生生命成长质量为目的，借助北京鲜明的四季变化和丰富的课程资源，对学校课程进行了整体规划和设计。所谓“四季课程”，就是在春夏秋冬四季各安排一次“主题综合实践活动周”，分别涉及科技创意、传统文化、律动健身以及读书实践四个主题，学习形态也不仅仅局限在传统课堂，而是扩展到学校学习的方方面面。

“四季课程”不但涉及对国家课程、地方课程和校本课程的理解与实施、学期学习的认识与改造、课堂文化的认识与创建等内容，也体现着国家课程、地方课程和校本课程之间的联系，具有鲜明的地域性和学校的特殊性。

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丰富生态，多样育人

课程建设需要校内外丰富的课程资源作为基础，充分发挥每位相关人员的创造力，结合学校、社区和家庭共建，形成有效的课程开发模式，这一理念得到越来越多学校的认同。

很多学校课程的形成是教师、学生、家长、校外专家以及社区人士共同参与的过程。在这个过程中，校长往往承担课程开发的主要引领者和推动者作用，教师不仅是课程实施者，更是课程的研究者、评价者，是课程开发的“主力军”。教师对学校课程的理解和参与是推行课程改革的前提，教师最终决定着课程实施的走向。家长与社区介入学校课程开发，从很大程度上能够反映出家长群体对于学校课程改革的期望和追求，社区资源对学校的支持作用。

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个性学习，特色育人

学校课程在本质上是为了满足学生学习和发展需要而存在的，是否能够为学生提供个性化学习是学校课程是否成功的判断标准。

从这个意义上讲，学校课程必须探索综合性学习、实践性学习、应用性学习等领域，以弥补学术性课程的局限。北京教科院通州第一实验小学围绕学生核心素养问题，实施ASK课程，突出生活性和游戏性，以跨学科整合为基本策略，以项目学习为抓手，把单一枯燥的学科学习转化为丰富多彩、充满智力挑战的学校生活，其别具一格的“开学课程”“游学课程”等不仅体现了学校的教育价值追求和独特的育人理念，更彰显出校本化的课程对学生学习特点、学习方式和真实学习状态的关照。

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系统规划，科学育人

较早期的学校课程往往具有“一招鲜”的特征，也出现过“靠山吃山靠水吃水”的“位置”课程、“历史”课程、“一次性”的活动性课程等。尽管课程建设是实践的，但更是理性的，它往往凝聚着深入的研究过程和深厚的理论积淀。

目前，学校对课程建设投入了大量的精力和人员，设立不同层次的研究课题，请专家做论证，一线调研做SWOT的分析，尽力想得更加全面深入，做得更加规范有序。

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文章来源：天狐定制

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